整理说明：本文整理自随笔《认识阿伦特：下一代不必成为我们的延续》，并回溯阿伦特原文逐条核对——引文以 1958 年《党派评论》（Partisan Review）第 25 卷第 4 期原刊为准（英文原文＋中译）。配图：1933 年阿伦特照片（公有领域，Wikimedia Commons）；两张 1958 年原刊页影；两张示意图为本站自制。

汉娜·阿伦特在《教育的危机》里，对参与教育的成年人提出过一项严厉要求：

「任何人若拒绝承担对世界的共同责任，就不该有孩子，也不得参与对他们的教育。」（Anyone who refuses to assume joint responsibility for the world should not have children and must not be allowed to take part in educating them.）

在同一篇文章里，她又提出另一项要求：成年人不能剥夺孩子开始新事物的机会，包括那些成年人自己未曾预见的事物。

两件事都不容易同时做到：我们要认真把孩子带进这个世界，却不能要求他们最终把世界维持成我们熟悉的样子。我们需要作出判断、提供支持，也要接受——他们逐渐形成的判断，可能与我们不同。

如果不替孩子决定未来，大人还要负责什么？ 这个问题值得追问，因为「对你负责」可能成为干涉的理由，「尊重你的选择」也可能成为不再过问的借口。阿伦特的教育思考，正是在这两种危险之间展开。

一、在一个不安稳的世界里谈教育

1906 年，阿伦特出生于德国汉诺威，后在德国接受哲学训练。1933 年，她被纳粹政治警察逮捕，获释后逃往巴黎；在法国参与救助犹太青年的工作，却又被拘禁于古尔斯拘留营；逃离后辗转赴美，1941 年抵达纽约。

她所思考的共同生活，从来不只是相安无事时的相互理解。她面对过更严酷的问题：当一个人原本生活其中的社会开始排斥他，曾经熟悉的公共生活如何变得危险？什么能够让人与人之间重新建立共同生活的条件？

《极权主义的起源》研究现代政治灾难；《人的境况》讨论人的活动、公共生活与自由；《艾希曼在耶路撒冷》则把判断与责任的问题带入激烈争论。教育只是她广阔思想中的一个入口。

1958 年，她在《党派评论》（Partisan Review）发表《教育的危机》，后来将其收入《过去与未来之间》。这篇文章从美国教育的困境出发，让我们重新思考一件看似平常的事：每一代人都要把一个自己已经生活其中、却并不完全满意的世界，介绍给后来的人。

二、教育中不只有老师和学生

谈论教育时，我们很容易把注意力放在两方身上：教师应该怎样教，学生才能学得更好。阿伦特提醒我们，两者之间还有一个不能被略去的存在：世界——包括人们创造并共同生活于其中的事物、制度和关系。

关于「世界」，阿伦特在《人的境况》里用过一张桌子的比喻说明公共世界的性质（此处为转述）：人们围坐在桌旁，既被共同的事物联系起来，又各自占据不同的位置。共同世界并不是要求人人想法一致的秩序；它需要不同的人能够从各自的位置，面对某些共同的事物。

把这一思路带进课堂，就会多问一句：除了帮助学生掌握能力，教师正在帮助学生怎样观世界、又在传递什么样的世界观？ 倘若学习只围绕学生眼下已经感兴趣的东西展开，他们又从哪里遇到那些尚不知道值得关心的事？反过来，倘若教师只允许一种预设结论，学生接触到的世界也已经被提前封闭。

因此，「把世界介绍给学生」与「要求学生认识世界现有的一切」，不是一回事。

阿伦特对学校的位置有一句非常明确的界定：

「学校绝不是世界，也不应假装是世界；它是我们插入家庭私域与世界之间的机构，为的是让从家庭到世界的过渡成为可能。」（Now school is by no means the world and must not pretend to be; it is rather the institution that we interpose between the private domain of home and the world in order to make the transition from the family to the world possible at all.）

学校不是成人世界的缩小版。它处在家庭与公共世界之间，应该让年轻人逐渐接触后者，而不是把成人生活的一切压力原样搬进来。这给教师留下一项需要判断的工作：让学生遇见真实的问题，同时为这种相遇提供必要的支持。

三、教师的权威，为什么不来自「我比你懂得多」

在《教育的危机》中，阿伦特区分了教师的专业资格与教育者的权威：

「教育者的权威与教师的资格，不是同一件事。尽管一定程度的资格对权威不可或缺，但最高程度的资格本身，永远无法产生权威。」（The authority of the educator and the qualifications of the teacher are not the same thing. Although a measure of qualification is indispensable for authority, the highest possible qualification can never by itself beget authority.）

那么权威从哪里来？她把这种权威与成年人对世界承担的责任联系起来：

「教师的资格在于了解世界并能就此教导他人，但他的权威立足于他对那个世界承担的责任。面对孩子时，他仿佛代表着父母，指出种种细节，并对孩子说：这就是我们的世界。」（The teacher’s qualification consists in knowing the world and being able to instruct others about it, but his authority rests on his assumption of responsibility for that world. Vis-à-vis the child it is as though he were a representative of the parents, pointing out the details and saying to the child: This is our world.）

顺着它往下想：教师需要说明自己正在把学生带向什么；不能一面要求孩子适应现实，一面表示现实与自己毫无关系。教师也可以承认：「这个问题，我暂时没有答案。」接下来可以一起查证、找更了解情况的人，或者说明哪些部分仍有争议——暂时不知道答案，可以成为共同探究的起点。

但阿伦特并没有因此授予成年人无限权力。她强调，成人与儿童之间的教育关系具有暂时性，不能拿它作为成年人之间政治关系的模板，把一部分人永远当成需要管教的孩子。同样，对世界负责不等于一名教师要独自解决所有问题——不能让制度缺位，最后变成对教师个人师德的追加要求。

四、为什么越是负责，越不能替孩子设计未来

读到这里，阿伦特似乎是在要求成年人重新站到教育的中心。但她的思考还有另一面：新一代人不是等着接手既有安排的后来者；他们的到来，也意味着世界可能出现我们无法预先规定的开端。

这与她所说的新生性有关。值得注意一个词的细节：在这篇文章里，阿伦特用的词是 nativity（「our attitude toward the fact of nativity」），中译常作「新生性」；而在《人的境况》里，通行的术语是 natality（诞生性）。两者指向同一件事：人能够开始新事物，能够与他人一起行动，让事情不只是沿着原有轨道继续——而行动的后果，也不能被发起者完全控制。

这一点，她写得比多数教育家都更不留情面：

「教育是我们决定是否爱这个世界爱到愿意为它承担责任的那个点，也因此把它从毁灭中拯救出来——若非有更新、若非有新的与年轻者的到来，这种毁灭本不可避免。教育也是我们决定是否爱自己的孩子爱到不把他们逐出我们的世界、不任由他们自生自灭，也不从他们手中打掉开始新事物的机会的那个点——那种新事物是我们未曾预见的——而是让他们为更新一个共同世界的任务做好准备。」（Education is the point at which we decide whether we love the world enough to assume responsibility for it and by the same token save it from that ruin which, except for renewal, except for the coming of the new and young, would be inevitable. And education, too, is where we decide whether we love our children enough not to expel them from our world and leave them to their own devices, nor to strike from their hands their chance of undertaking something new, something unforeseen by us, but to prepare them in advance for the task of renewing a common world.）

由此就有了一个让成年人不太舒服的问题：假如我们非常支持学生改变世界，却要求他们只能按照我们认可的方向改变，这究竟给了他们多少未来？

比如，一位老师鼓励学生调查社区环境；学生认真访谈后，发现居民的需要与老师最初设想的并不一样。此时，教师是否愿意修改自己的判断？还是只有当调查印证了原定方案，才算一次成功的学习？家长也可能遇到相似时刻：我们愿意帮助孩子了解职业、讨论风险，却需要克制把「对你负责」变成「你的最终选择必须让我满意」。

这也帮助我们理解阿伦特教育思想中容易引起误会的「保守」面向。她在原刊里写得很清楚：「保守主义——在保存（conservation）的意义上——是教育过程的本质」，而且

「正是因为我们的希望只能建立在这上面，如果我们试图控制『新』，以致我们这些旧人能够规定它该是什么样子，我们就毁掉了一切。恰恰是为了每个孩子身上那种新的、革命性的东西，教育必须是保守的：它必须保存这种新，并把它作为一种新事物引入旧世界。」（…we destroy everything if we so try to control the new that we, the old, can dictate how it will look. Exactly for the sake of what is new and revolutionary in every child, education must be conservative; it must preserve this newness and introduce it as a new thing into [the] old world…）

所以，「保守」在这里包含保存和保护的意义，却不等于让下一代复制上一代，也不意味着恢复某个想象中的完美过去。教育需要保存一个可被认识的世界，也要保留新人更新它的可能。我们可以认真为孩子的未来创造条件，却不能把那个未来据为己有。

结语：下一代不必成为我们的延续

「对孩子负责」，不能只由成年人的良好愿望来证明。我们还需要听见孩子怎样理解自己的处境，检查自己提供的支持是否真正有用，也承认有些安排需要改变。

这并不要求教育者对所有问题都有答案。一位教师可以承认自己不知道，同时帮助学生寻找可靠的材料；一位家长可以对某种选择心存疑虑，同时认真了解孩子作出选择的理由。更难的时刻，可能出现在教育已经有所成效之后：孩子能够独立判断了，却没有得出我们期待的结论。 这时，我们是否仍愿意承认，他的学习与成长是真实的？

不替孩子决定未来，不等于让孩子独自面对世界；承担教育责任，也不等于取得支配孩子未来的权利。

主要参考文献

1. Arendt, H. (1958). The crisis in education. Partisan Review, 25(4), 493–513.（后收入《过去与未来之间》）
2. Arendt, H. (1998). The human condition (2nd ed., with an introduction by M. Canovan). University of Chicago Press.（原著初版于 1958 年）
3. Arendt, H. (1959). Reflections on Little Rock. Dissent, 6(1), 45–56.
4. Azada-Palacios, R. (2021). Schools as social spaces: Towards an Arendtian consideration of multicultural education. Journal of Philosophy of Education, 55(4–5), 564–576. DOI: 10.1111/1467-9752.12577
5. Kloeg, J. (2022). Where is education? Arendt’s educational philosophy in between private and public. Journal of Philosophy of Education, 56(2), 196–209. DOI: 10.1111/1467-9752.12662

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原文出处：Partisan Review, Vol. 25, No. 4 (1958)，第 493–513 页（Boston University 数字档案，含原刊页影）｜照片来源：Wikimedia Commons（Hannah Arendt 1933，公有领域）